Alan: Tür: Hakemli Dergi
TEOG Sınavı Matematik Soruları Hakkında Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi Makalesi

Arşiv
Dergi / Sayı Bilgileri GERİ DÖN
ISSN -
E-ISSN -
Periyod -
Makale Bilgileri
Yazar(lar) Halil Altun, Mevlüde Doğan
Kurum(lar)
Görüntülenme 0
Dosya Makaleyi İndir
Paylaşım
TEOG Sınavı Matematik Soruları Hakkında Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi
Özet

Giriş

 

itim sisteminde yapılan her reform hareketinin öncelikle öğretmenler tarafından benimsenmesi gerekmektedir (Semerci, 2007:126). Eğitim öğretim faaliyetlerinin uygulayıcısı olan öğret- menlerin inanç ve düşünceleri öğrencilerin akademik başarıları ve eğitim programlarının çıktıları üzerinde önemli etkisi olduğu bilinmektedir. Uygulanan eğitim programın başarıya ulaşması için öğretmenlerin desteğinin alınması çok önemlidir (Unruh ve Unruh, 1984: 86). Ülkemizde yapılan eğitim reformlarının sonuncusu 2013-2014 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlayan 4+4+4 diye adlandırılan eğitim sistemi olmuştur. Bu sistem ile ikinci ve üçüncü 4 yıllık okullara geçiş aşamasında köklü bir değişime ihtiyaç duyulmuştur. Bakanlık (MEB, 2013:1) bu ihtiyacı, “eğitimin doğasında var olan değişim ve gelişime paralel, ortaöğretime geçiş sisteminin sürdürülebilir, dinamik ve esnek bir yapıda güncellenme gerekliliği kaçınılmaz bir durum arz etmekte ifadeleriyle dile getirmiştir. Bu değişimle birlikte ortaokuldan liseye geçişlerde öğrenci seçmek için kullanılan Seviye Belirleme Sınavı (SBS) uygulaması da terk edilerek TEOG sistemine geçilmiştir.

TEOG sınavının genel amacı, çok kalabalık bir öğrenci grubu içinden öğrencileri yetenek ve ilgi alanları doğrultusunda mesleğe, iş hayatına ve ortaöğretim kurumlarına; yani dört yıllık itim veren liselere ya da mesleki ve teknik liseleri de içine alan okullara seçmektir (Gedikoğlu, 2005). 8. sınıf öğrencileri Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük derslerinden her dönem haftalık ders saatlerine göre ikişer veya üçer sınav olmaktadır. Bu sınav sisteminde ikişer sınav olanların birinci sınavları, üçer sınav olanların ikinci sınavlarının tüm Türkiye genelinde ortak yapılması kararlaştırılmıştır. Elde edilecek sonuçlar öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına yerleştirmeye esas puanı hesaplamasında kullanılacaktır. Bu sınav sonuçlarının öğrencilerin gelecek akademik hayatları üzerinde ciddi etkisinin olduğu kesindir. Bundan dolayı bu sınavların iyi planlanıp uygulanması gerekmektedir.

Yeni bilgiler bir takım bilişsel süreçlerin gerçekleşmesiyle edinilir. Biliş, bireyin kendini ve dünyatanımaya ve anlamaya yönelik yaptığı zihinsel etkinliklerin tümüdür diyebiliriz. Bilişsel alan üzerine önemli çalışmalar 1900’lü yılların ortalarında başlamıştır. Bu alan üzerine ilk sınıflandırma çalışması Benjamin S. Bloom başkanlığındaki bir grup tarafından yapılmış ve çalışma 1956 yılında bir kitap olarak yayınlanmıştır (Arı, 2013). Yapılan çalışmaya göre bilme, kavrama ve uygulama alt düzey; analiz, sentez ve değerlendirme ise üst düzey bilişsel beceriler olarak nitelendirilmiştir. Bu sınıflandırma genel hatlarıyla geniş bir kabul görmüştür. Birçok ülkede olduğu gibi ülkemiz de matematik dersi hedef davranışlarını buna göre sınıflandırmıştır. Yapılandırmacı eğitim kuramının davranışçı yaklaşımdan ayrıldığı en önemli noktalardan biri de benimsediği yöntem ve tekniklerle üst düzey bilişsel becerilerin kullanımının teşvik edilmesidir. Davranışçı sınıflarda kullanılan geleneksel yöntemlerle bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarındaki davranışlar kazandırılırken, yapılandırmacı sınıflarda aktif olarak derse katılan öğrencilere üst düzey bilişsel basamaklardaki davranışların kazandırılması amaçlanmaktadır (Aydın ve Yılmaz,

2010).

Merkezi sınavlarda sorulan soruların sınıf içi etkinlikleri ölçebilir nitelikte olması gerekmektedir (MEB, 2013). Uygun olmayan ölçme yöntemlerinin kullanımının, sınıf içi etkinliklerde öğretmen rolünden öğrenci sınav kaygısına kadar birçok alanda olumsuz sonuçlar doğuracağı açıktır. Çözümünde alt düzey bilişsel becerilerin kullanımının yeterli olduğu matematik problemlerinde öğrencilerin başarılı olması, mevcut programda istenilen öğrenci başarısının elde edildiği anlamına gelmemektedir. Bu yüzden soruların yapılandırmacı eğitim yaklaşımı doğrultusunda hazırlanan sınıf içi etkinliklere uygun, üst düzey bilişsel becerileri de ölçebilir, öğretmenlerin beklentilerini karşılayabilir ve farklı akademik başarılara sahip öğrencileri ayırt edebilir nitelikte olması gerekmektedir. Alt düzey bilişsel becerilerin kullanımının yeterli olduğu; düşünmeye, analiz etmeye, eleştirel düşünmeye ve farklı strateji kullanmaya gerek olmayan problemlerle karşılaşan öğrencilerde sorgulayıcı, araştırmacı, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmeyeceği düşünülmektedir. Çünkü üst düzey düşünme becerilerini elde etmek sadece problem çözme, eleştirel düşünme, sorgulama gibi kazanımların önemli görülmesine ve kazanımların günlük yaşamla ilişkilendirilmesine yer verilmesiyle mümkündür (Banet ve Ayuso, 2000; Charles, 2003: 24; Demirel, 2009). Bu sebepten sınıf içi etkinliklerde üst düzey bilişsel becerilerin kullanılması gereken problemlerin yer alması gerektiği gibi merkezi sınavlarda da yer alması gerekmektedir. Kısacası sınavlarda alıştırma türündeki problemlerle karşılaşan öğrencilerin daha karmaşık problemleri çözmedeki becerilerinin ve bu tür problemlere yönelik tutumlarının olumsuz yönde etkileneceği düşünülmektedir.

 

Ülkemizde halihazırda yapılandırmacı eğitim kuramı ışığında hazırlanmış eğitim programı kullanılmaktadır. Yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi veya stratejisi değil, bir bilme ve öğrenme yaklaşımıdır (Yaşar, 1998; Şaşan, 2002; Açıkgöz, 2009: 18). Geleneksel eğitim felsefesinin aksine yapılandırmacı yaklaşımda bilgi ortaya çıkarılan, biriktirilen, ezberlenen, ulaşılan değil; analiz edilen, yorumlanan ve zihinsel süreçlerden geçtikten sonra oluşturulan bir olgu olarak görülmektedir (Kahveci ve Ay, 2008; Gömleksiz ve Kan, 2007; Yaşar, 1998). Yapılandırmacılığın her boyutunda olduğu gibi değerlendirme boyutunda da süreç çok daha önemlidir. Öğrencinin ulaştığı sonuç veya üründen çok daha önemli olan ve değerlendirilmesi gereken şey süreçtir.

Yapılandırmacılıkta öğrenmeler bireyseldir ve belirlenen birkaç ölçüte göre birçok öğrencinin değerlendirilmesi yapılandırmacılığa uygun değildir. Bundan dolayı geleneksel yaklaşımda çok sık başvurulan ölçme yöntemlerinden olan klasik ve test sınavları kullanılmamalıdır. Bunların yerine projeler, ürün dosyaları, kavram haritaları, yapılandırılmış grid, drama, görüşme, yazılı rapor, öz değerlendirme, grup veya akran değerlendirmesi gibi alternatif teknikler kullanılmalıdır (Özdemir, 2007). Kullanılması gereken ölçme ve değerlendirme araçlarının ortak özelliklerini şöyle sıralayabiliriz (Bay, 2008; Özden, 2011: 73). Sonuç veya ürün değerlendirmeden çok süreç değerlendirmesi yapılmalıdır

Öğretmen ve öğrenci ölçme değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlemelidir.  Öğrenciler bireysel değerlendirilmeli, öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdırÖlçme ve değerlendirme sürecinde ve sonunda öğrencilere zengin dönütler verilmelidirDeğerlendirme sürecinde mümkün olduğu kadar çok veri kullanılmalıdır. Ödevler, raporlar, ürün dosyaları, projeler, gözlem, vs. Hatta öğrencilerle bireysel kişisel görüşmeler yaparak da öğrenci değerlendirilebilir. Ölçme-değerlendirme öğrenmeye yardımcı bir süreç olmalıdır. Öğrenciler, değerlendirmenin sınıftaki performanslarıyla ilişkili olduğunu bilmelidir. Grup çalışmalarının değerlendirmesi yapılmalı ve toplumun verdiği anlamlandırmalara önem verilmelidir. Öğretim sürecini planlayan ve uygulayan öğ- retmenlerin ölçme ve değerlendirme sürecinde de söz sahibi olması gerekmektedir. Bu araştırma ile öğretmen görüşleri doğrultusunda mevcut programda yer alan ilgili kazanımları ölçmede uygun soruların seçilip seçilmediği analiz edilmiş olacaktır.